La presente cartilla didáctica surgió de un proyecto pedagógico, orientado al diseño de material didáctico virtual de apoyo al aprendizaje y dinamización de competencias, que se ejecutó como requisito de la Práctica Pedagógica Investigativa de Profundización (PPIP), desarrollada en la Institución Educativa INEM “Carlos Arturo Torres” de Tunja. El objetivo central y general de dicho proyecto fue promover el aprendizaje y el uso de categorías gramaticales de la Lengua Española, en el contexto de discursos narrativos, desde un enfoque pedagógico dialógico-crítico y a partir del método inductivo. Para alcanzarlo, se planteó los siguientes objetivos específicos:

• Construir una cartilla didáctica virtual conformada por ocho guías de aprendizaje remoto, dirigida a estudiantes de Grado Séptimo de la Institución Educativa INEM “Carlos Arturo Torres” de Tunja, cuyas temáticas acogen categorías gramaticales de la Lengua Española.
• Crear una página web similar a la del portal “Colombia Aprende” del Ministerio de Educación Nacional, para cargar allí cada una de las guías diseñadas, a las cuales tendrán acceso los estudiantes de la institución precitada.

 Este proyecto pedagógico se justificó en la necesidad de ofrecer a los estudiantes una herramienta didáctica y sencilla, útil para entender e interiorizar el funcionamiento de las categorías gramaticales y para emplearlas de manera adecuada en sus propios discursos, tanto orales como escritos. Además, les permitirá regular sus ritmos de aprendizaje, para lo cual se requiere ir más allá de las aulas de clase y adentrarse en contextos sociales desde entornos virtuales. El trabajo se apoyó teóricamente en los siguientes referentes: categorías gramaticales de la Lengua Española, enfoque pedagógico dialógico crítico, método inductivo en el aprendizaje, educación virtual e-learning, y la lectura crítica. A continuación, se expone brevemente cada uno:

Categorías gramaticales de la Lengua Española

 Las palabras se pueden clasificar según la función o propósito que cumplan en un enunciado específico. Esta clasificación es la que se denomina, en la gramática de una lengua, como categorías gramaticales. La Real Academia Española (2005) las define como cada una de las clases de palabras establecidas en función de sus propiedades gramaticales, y las agrupa en nueve categorías, a saber: el artículo, el sustantivo, el adjetivo, el pronombre, el verbo, el adverbio, la preposición, la conjunción y la interjección. En el desarrollo del presente proyecto se seleccionaron las ocho primeras; véase la respectiva conceptualización:

El artículo	El sustantivo	El adjetivo	El pronombre
Clase de palabra que se antepone al sustantivo e indica si lo designado por este es o no conocido o consabido por los interlocutores.	Palabra con género inherente que designa personas, animales o cosas, acontecimientos, situaciones.	Palabra cuya función propia es la de modificar al sustantivo y con el que concuerda en género y número	Palabra que funciona sintácticamente como un sustantivo. Salvo ciertas excepciones.
El verbo	El adverbio	La preposición	La conjunción
Palabra que denota acción, estado o proceso y que expresa modo, tiempo, número y persona.	Palabra invariable cuya función propia es la de complementar a un verbo, a un adjetivo o a otro adverbio.	Palabra invariable y átona cuya función consiste en introducir un sustantivo o un grupo nominal: ante, bajo, con, contra, etc.	Palabra invariable que introduce diversos tipos de oraciones subordinadas (subordinante) o que une vocablos o secuencias sintácticamente. equivalentes (coordinante).

(Real Academia Española, 2005).

  Vale aclarar que la interjección se dejó de lado en la creación de esta cartilla debido a que “no constituye una categoría o una clase de palabra, dado que en este grupo se incluyen diversos tipos de palabras que, al usarse como interjecciones, equivalen a una oración” (Larousse, s.f).

Enfoque pedagógico dialógico-crítico

 Como es bien sabido, para Freire (1989) la Pedagogía crítica asume el conocimiento como fuente de liberación. Las metodologías que propone parten de la realidad y de los saberes previos con los que cuenta el estudiante; de la problematización del conocimiento, es decir, el maestro debe plantearle problemas significativos y relevantes para que los resuelva; de la invitación a que reconozca los hechos históricos que han generado la desigualdad y animarlo para que contribuya a transformar esa realidad; del diálogo permanente como método básico; y de la elección del lenguaje como objeto central de estudio.

 Los anteriores planteamientos dan lugar a un enfoque pedagógico dialógico crítico que enfatiza la importancia de la acción educativa colectiva mediada por la comunicación que se obtiene como resultado de la interacción dialogante entre docente y estudiante y entre todas las personas que participan en las instancias educativas o que, sin participar, son esenciales para el aprendizaje; se orienta hacia la igualdad de las diferencias afirmando que la verdadera igualdad las respeta, así asegura que todas las personas, desde su cultura, religión, género y estilo de vida, entre otras, tengan las mismas oportunidades (Gallardo-Perez, 2014, p. 6). En el decir de Avendaño (2018): El método inductivo en el aprendizaje

 Este método, en el ámbito del proceso enseñanza-aprendizaje, implica partir de lo particular a lo general; es decir, a través de la formulación de preguntas que indaguen por los detalles, se va llevando al estudiante a construir generalizaciones (conceptos propios). La inducción sirve también para explorar sus presaberes antes del abordaje del tema de clase y para promover acciones con las que los descubre y les da forma desde su curiosidad y su experiencia propia, pero a partir de ciertos retos que el docente, o en este caso las actividades de la cartilla, le plantea. En este sentido, el estudiante se adueña de su propio aprender y se convierte en el centro de su aprendizaje.

 En el aprendizaje inductivo el profesor presenta desafíos específicos a los estudiantes para que los resuelvan. Desafíos de este tipo son los datos experimentales para interpretar, el estudio de un caso por analizar, problemas complejos del mundo real por resolver o cuestiones hipotéticas para verificar. Al afrontar la resolución de tales problemas, los alumnos reconocen la necesidad de conocimientos, habilidades y comprensión conceptual. En este proceso también aprenden a descubrir y a decidir por sí mismos qué es lo que necesitan conocer y saber hacer para responder al desafío, o reto (Prieto, Díaz, & Santiago, 2014, p. 11).

 En suma, el método inductivo está sustentado desde lo que autores como Freire (1989) han construido como Pedagogía Crítico-Discursiva. En ella, el proceso de enseñanza-aprendizaje no se queda enclaustrado en las instituciones educativas, sino que da un paso más allá, hacia el contexto de la sociedad. De este modo, tanto docentes como estudiantes se apropian de una escuela con sentido crítico, capaces de cuestionar dinámicas sociales que parecen inmutables; por ejemplo, la cultura del silencio, el papel pasivo del estudiante en su aprendizaje o las relaciones verticales que se establecen entre docente y estudiante en el aula de clase.

Educación virtual e-learning

 La pandemia derivada del COVID19 se convirtió en un reto para el desarrollo de este proyecto y su correspondiente presentación de la cartilla; por ello, fue necesario recurrir a los entornos virtuales de aprendizaje, específicamente, al e-learning que, de acuerdo con la Institución Universitaria Digital de Antioquia, es el proceso de enseñanza-aprendizaje completamente virtual mediado a través de una plataforma de aprendizaje, con el uso de herramientas tecnológicas y, necesariamente, conectada a internet. El Centro de Formación Permanente (CFP) de la Universidad de Sevilla, lo concibe como los procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo a través de internet, caracterizados por una separación física entre profesorado y estudiantes, pero con el predominio de una comunicación tanto síncrona como asíncrona, a través de la cual se lleva a cabo una interacción didáctica continuada. Para complementar las anteriores conceptualizaciones, léanse las siguientes posturas de dos autores reconocidos:

 Rosenberg (2001) indica que el e-learning está anclado a tres criterios fundamentales: trabaja en red, lo que lo hace capaz de ser instantáneamente actualizado, almacenado, recuperado, distribuido y compartido; se entrega al usuario final a través del uso de ordenadores utilizando tecnología estándar de internet; y se enfoca en la visión más amplia del aprendizaje que va más allá de los paradigmas tradicionales de capacitación.

 F. J. García (2005) lo define como capacitación no presencial que, a través de plataformas tecnológicas, posibilita y flexibiliza el acceso y el tiempo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, adecuándolos a las habilidades, necesidades y disponibilidades de cada estudiante, además garantiza ambientes de aprendizaje colaborativos mediante el uso de herramientas de comunicación síncrona y asíncrona, potenciando en suma el proceso de gestión basado en competencias.

 En el decir de Sanabria (2020), las ventajas de esta modalidad educativa se concretan en el rol que el estudiante asume como protagonista de su aprendizaje, pues él, siguiendo su propio tiempo, toma la responsabilidad de su proceso académico a partir de las actividades que el docente le plantea y del aprendizaje colaborativo que surge entre estudiante y docente por medio de la diversidad de herramientas online; así, se crea sentido de pertenencia al conocimiento construido. Ella plantea la dinámica de la educación virtual en el siguiente enunciado:



 Esta modalidad de educación también ofrece a los estudiantes la oportunidad de “aprender a aprender”. La habilidad metacognitiva permite que ellos satisfagan su curiosidad a partir de su propio interés por aprender, por medio de las dinámicas y herramientas propuestas por sus docentes y la institución educativa. Sanabria, en su análisis sobre cómo la educación virtual también presenta un espacio para el aprender a aprender, aclara un punto muy importante: no se debe considerar simplemente el uso de la tecnología como educación virtual, sino más bien cómo fortalece el proceso pedagógico y didáctico en las instituciones y en la educación actual, tanto presencial como no presencial.

La lectura crítica

 Este proyecto pedagógico adoptó la lectura crítica como estrategia fundamental para lograr aprendizajes en los estudiantes; en esta habilidad de la lengua convergen tres enfoques que Avendaño y González (2020), siguiendo a Cassany, refieren así: lingüístico, psicolingüístico y sociocultural. El primero alude a una lectura literal, superficial, es decir, a un “reconocimiento de la información explícita” (leer las líneas); el segundo responde al proceso inferencial, interpretativo y profundo, apoyado en la capacidad de asociación y en los conocimientos previos del lector, esto es, “al desentrañe de la información implícita” (leer entre líneas); y el tercero requiere que el lector tome en cuenta su propio entorno sociocultural, el del texto y del autor, para reflexionar sobre lo leído, evaluar y asumir posturas críticas fundamentadas (leer tras las líneas).

 La presente cartilla didáctica virtual está pensada y diseñada para orientar el aprendizaje de las categorías gramaticales, en el contexto de la lectura crítica de textos narrativos, a partir de la formulación de preguntas que cubren cada uno de los tres enfoques ya explicitados; así que para cada categoría se eligió un texto pertinente, puesto que ningún tema gramatical se debe abordar de manera descontextualizada, o aislada, de los discursos escritos que se producen en el seno de una cultura determinada. Avendaño y González (2020) aducen que el maestro debe plantear una enseñanza basada en los presaberes con los que cuentan los estudiantes, en sus realidades sociales y culturales, e incentivar la problematización del conocimiento, la reflexión y los cambios necesarios para mejorar las condiciones de vida de un conglomerado humano.

 Ahora bien, el proceso metodológico seguido para alcanzar los objetivos de este proyecto pedagógico fue el siguiente: primero, se eligió la población a través del acercamiento a distintos grados de la Institución Educativa INEM “Carlos Arturo Torres” de Tunja y se eligió el Grado Séptimo por ser el grupo en el que los autores de esta cartilla realizaron la PPIP. Para la elección del tema de la cartilla, se construyó una lluvia de ideas teniendo en cuenta los Estándares Básicos de Aprendizaje y los temas que consideramos necesario reforzar. Luego, se llevó a cabo un proceso de documentación acerca de los temas relevantes para este proyecto, entre otros: categorías gramaticales, virtualidad, enfoque pedagógico dialógico-crítico, método inductivo en el aprendizaje, la virtualidad y la lectura crítica. Después de esto, se acordó que la manera más adecuada y lógica para continuar era diseñar ocho guías, una por cada categoría gramatical.

 El siguiente paso consistió en la creación de una página web, en donde se organizó la información contenida en las guías; con ello, el estudiante tendrá la posibilidad de acceder desde un computador de manera fácil y segura.

 Mediante un enlace suministrado a los estudiantes, que los llevará a esa página, encontrarán cada guía. Dentro de cada una hallarán enlaces de algunas plataformas educativas, para cumplir con el reto que se les plantea, y videos, algunos para desarrollar las actividades y otros, para ilustrar las ideas y conceptos plasmados en la teoría. Cabe resaltar que al final de cada guía, el estudiante tendrá la opción de guardar sus respuestas en un documento PDF que podrán enviar a su docente para posterior revisión.

 La cartilla que aquí se presenta consta de ocho guías, una por cada categoría gramatical; como ya se anunció, todas están construidas desde el método inductivo y la articulación de la respectiva teoría gramatical a la lectura crítica. Por esta razón, en cada guía primero aparece una actividad de exploración de saberes previos; segundo, un texto narrativo en donde se evidencia la categoría en cuestión y se acompaña con algunas preguntas para activar la lectura crítica en sus tres dimensiones: literal, inferencial y crítica; tercero, se explica las concepciones y las características particulares de cada categoría; y por último, se propone algunos retos para que el estudiante articule la lectura crítica con la teoría expuesta en la guía. Véanse los nombres de las guías, sus objetivos, el aprendizaje y las evidencias propuestas para cada una:

Guía 1. “El comeartículos”	Guía 2. “Los mitosustantivos”	Guía 3. “Caracterizando palabras con el adjetivo”	Guía 4. “Querido pronombre…”
Objetico	Objetico	Objetico	Objetico
Reconocer el artículo, su clasificación y uso.	Reconocer el concepto del sustantivo, sus características y uso	Reconocer el concepto del adjetivo, sus características y uso	Reconocer el concepto del pronombre, sus características y uso
Aprendizaje	Aprendizaje	Aprendizaje	Aprendizaje
Identifica el concepto de artículo, sus características particulares y su uso, tomando en cuenta su importancia en una leyenda.	Identifica el concepto de sustantivo, sus características particulares y su uso, tomando en cuenta su importancia en un mito.	Identifica el concepto de adjetivo, sus características particulares y su uso, tomando en cuenta su importancia en un minicuento.	Identifica el concepto de pronombre, sus características particulares y su uso, tomando en cuenta su importancia en un cómic.
Evidencias	Evidencias	Evidencias	Evidencias
Creo un texto narrativo haciendo un uso adecuado de los diferentes artículos.	Creo un mito tomando en cuenta las características y la estructura de este tipo de relato y usando de forma adecuada los sustantivos.	Creo un minicuento donde hago uso adecuado de varios adjetivos.	Escribo una carta en donde uso diferentes pronombres de manera adecuada.
Guía 5. “Verbalizando ando”	Guía 6. “Fabulizadamente y con adverbio”	Guía 7. “Reina invariable es la preposición”	Guía 8. “Conectando ensoñaciones con la conjunción”
Objetico	Objetico	Objetico	Objetico
Reconocer el concepto del verbo, sus características y uso	Reconocer el concepto del adverbio, sus características y uso	Reconocer el concepto de la preposición, sus características y uso	Reconocer el concepto de la conjunción, sus características y uso
Aprendizaje	Aprendizaje	Aprendizaje	Aprendizaje
Identifica el concepto de verbo, sus características particulares y su uso, tomando en cuenta su importancia en un cuento.	Identifica el concepto de adverbio, sus características particulares y su uso, tomando en cuenta su importancia en una fábula.	Identifica el concepto de preposición, sus características particulares y su uso, tomando en cuenta su importancia en un mito.	Identifica el concepto de conjunción, sus características particulares y su uso, tomando en cuenta su importancia en un minicuento.
Evidencias	Evidencias	Evidencias	Evidencias
Escribo reflexiones personales con base en ciertas problemáticas sociales haciendo uso adecuado de varios verbos.	Escribo una anécdota, a manera de fábula, donde hago uso adecuado de los adverbios	Creo un final alternativo para el mito “Fura Tena” teniendo en cuenta el uso adecuado de varias preposiciones	Creo breve historia de ficción con base en el cuento “el pueblo” usando adecuadamente las conjunciones.

 Esperamos que esta herramienta didáctica virtual sea del agrado y de gran utilidad para los docentes y estudiantes del Grado Séptimo de la Institución Educativa INEM “Carlos Arturo Torres” de Tunja y para quienes deseen aprender, o reforzar, de manera divertida lo concerniente a las categorías gramaticales de nuestro idioma español.